Выступление Калининой Л.В. на методическом объединении учителей начальных классов МБОУ СОШ №34 по теме «Психологические особенности детей младшего школьного возраста».

Вопрос  о психологической специфике развития в младшем школьном возрасте представляется очень актуальным для педагогов и злободневным. Во-первых, психологи всего мира говорят о некоторой всеобщей инфантилизации, то есть, другими словами, современные семилетки личностно моложе своих же сверстников десятилетней давности. Во-вторых, очень многие дети по-прежнему пропускают буквы и путают таблицу умножения. Но самым неприятным при этом является то, что большинство современных детей не любит и не хочет учиться, что они не умеют учиться и что, даже окончив школу и сдав экзамены в ВУЗ, они испытывают колоссальные трудности. Помимо этого, они почти так же, как и учащиеся начальной школы, неграмотно пишут и не всегда верно помнят таблицу умножения.

Разговор об особенностях развития в младшем школьном возрасте начинаем с проблемы психологической готовности к школьному обучению. Психологи связывают решение этой проблемы с кризисом семи лет. Именно кризис семи лет венчает развитие ребенка в дошкольном возрасте и открывает собой период младшего школьного возраста. Можно даже сказать: прошел ребенок кризис семи лет – он школьник, не прошел кризиса семи лет – он психологически является дошкольником.

Почему все больше педагогов и психологов говорят о том, что приходящие в школу дети не способны осваивать программы? Ответы на эти вопросы можно найти в многообразных психологических исследованиях. Просто кризис  семи лет уже давно стал кризисом восьми или даже девяти лет. Встречаются даже учащиеся старших классов, которые по своему психологическому развитию являются дошкольниками.

Попробуем определить, чем отличается младший школьник от  дошкольника. Один из известных отечественных психологов описывает кризис семи лет с  помощью следующего примера. Мальчик с врожденным вывихом бедра, увидев в окно, как мальчишки играют в футбол, начинает проситься на улицу. Его мама напоминает, что вчера было то же самое, что он прибежал домой в слезах, что он говорил, что больше никогда не будет играть в эту игру. Однако мальчик уверяет ее, что это было вчера, что сегодня все будет по-другому. Но не проходит и десяти минут, как мальчик с громкими рыданиями возвращается домой. (Его либо не приняли в игру, либо у него не получается так быстро бегать, как у его сверстников). Однако на следующий день, а иногда и в этот же самый ребенок вновь просится на улицу, искренне веря, что в этот раз все будет по –другому. Вот какую характеристику дошкольного возраста дает Л.С.Выготский, объясняя, что дошкольники непосредственны, что они не умеют управлять своими эмоциями, что у них еще нет «обобщения переживания». Однако, продолжает свой пример Л.С.Выготский, спустя некоторое время мать замечает, что ребенок больше не просится на улицу. На ее предложение пойти погулять ребенок отвечает, что он вообще не любит гулять и что ему интереснее посидеть  дома. По словам Л.С.Выготского, этот ребенок прошел кризис семи лет. Он научился обобщать свои эмоции. У него, как писал ученик Л.С.Выготского детский психолог А.В.Запорожец,, возникли предвосхищающие эмоции.

Итак, младший школьник отличается от дошкольника тем, что он теряет непосредственность, что он научается предвидеть свои эмоции, и если эти эмоции носили отрицательный характер, как в случае с хромым мальчиком, то  он научается намеренно и произвольно уходить от этих ситуаций. Итак. ребенок психологически становится младшим школьником, когда,  во-первых, он начинает  осознавать свои эмоции, во-вторых, он учится ими управлять, и, наконец, он приобретает способность избегать нежелательных для него ситуаций и одновременно продуцировать ситуации, которые имеют положительный характер.  «Обобщение переживания» и возникающая вследствие этого «интеллектуализация аффекта» (то есть способность привнести свой смысл в эмоции) и есть та основа, на базе которой ребенок научается учиться. Наверняка многие воспитатели встречались со случаем, когда, к примеру, проигравший ребенок говорит: «А я нарочно поддался», или нарисовавший (слепивший и т. п.) что-то несуразное малыш объясняет, что именно так он и хотел сделать.

Для того, чтобы понять, что эти способности – обобщение переживания и интеллектуализация аффекта – дают младшему школьнику, необходимо остановиться на преемственности дошкольного и младшего школьного обучения. Известный социолог И.В.Бестужев – Лада как-то сказал, что суть преемственности дошкольного и школьного образования заключается в том, что дети не замечают, что они пересели из-за столиков в детском саду за парты в школе.  Звучит это красиво и убедительно, на практике не все так ясно и понятно.

Во-первых, дети очень хотят замечать изменение своего социального статуса. Во-вторых, серьезную проблему представляет собой тезис о том, что ребенок не должен замечать разницы. Попробуем разобраться в чем состоят особенности школьного образования и чем оно принципиально отличается от образования дошкольного.  Анализ этой проблемы начнем с введенных Л.С.Выготским понятий «спонтанное» и «реактивное обучение». Спонтанное обучение, по словам  Л.С.Выготского, возникает тогда, когда ребенок учится по своей программе. Собственная программа – это то , чему ребенок сам, по своей инициативе хочет научиться. Школьное обучение отличается реактивным характером, то есть  способностью учиться по чужой программе. Проблема психологической готовности к школьному обучению означает способность ребенка перейти от спонтанного к реактивному обучению. Парадокс заключается в том, что и дети, и взрослые гораздо эффективнее и с большим интересом обучаются спонтанно, а не реактивно. Как же тогда быть с особенностями школьного обучения?

Ребенок – дошкольник не умеет переосмысливать  чужую программу и старается по мере возможности ее выполнять, а когда устает, то бросает это занятие. Ребенок, который по своему психологическому возрасту является младшим школьником, уже способен превратить реактивное обучение в спонтанное. Эта способность формируется на протяжении всего младшего школьного периода развития. Ее становление и развитие связаны с двумя факторами – во-первых, с  позицией  взрослого, помогающего учащимся выделить их собственный смысл в том содержании, которому их учат, во-вторых, с психологической готовности к школьному обучению. Однако, спонтанное обучение не означает отсутствия взрослого в этом процессе. Взрослый может руководить спонтанным обучением, направляя и формируя психическое развитие ребенка. Спонтанное обучение можно разделить на два вида. Первый, при котором ребенок чувствует себя источником процесса обучения. «Научи меня» или «Покажи, как это делается». В противовес ему можно выделить и другой вид спонтанного обучения, при котором ребенок учится, но не знает этого. Например, ребенок долго слышит споры взрослых о политике и у него складывается своя собственная теория. Если ребенок имеет возможность присутствовать среди много и хорошо говорящих людей, он,  как правило, имеет высокий уровень речевого развития.  Если он лишен этой возможности, то он или не умеет вообще говорить, или его речь слабо развита. Этот вид спонтанного обучения будем называть непроизвольным. В процессе взросления ребенок постепенно осваивает разные виды обучения от непроизвольного спонтанного через произвольное спонтанное к реактивному обучению.

Остановимся на вопросе о роли семьи в психологическом развитии ребенка. Вопрос о семье в жизни младшего школьника можно условно подразделить на два направления.  Во-первых, семья играет, можно сказать без преувеличения, самую главную роль в становлении психологической готовности ребенка к школьному обучению. Другими словами, ребенок преимущественно в семье учится трансформировать чужие правила и инструкции в свои собственные, переходит к новым формам общения со взрослыми и сверстниками.

Ни для кого не секрет, что игра является ведущей деятельностью ребенка – дошкольника.  Но она не кончается с переходом ребенка в младший период развития. Если  в детском саду создаются полноценные условия для развития игровой деятельности, то педагогам без семьи с этим не справиться. Игра начинается в семье с того, что близкий взрослый индивидуально конструирует ребенку воображаемую ситуацию. В младшем школьном возрасте ребенок в семье продолжает играть . И это психологически для него важно. Л.С.Выготский на примере игры подчеркивал, что игра – ведущая, но не преобладающая деятельность.  Эта особенность любой, в том числе и учебной, деятельности в младшем школьном возрасте связана с тем, что ребенок ею только овладевает, только учится общаться, играть, учиться и т. п. . А в остальное время он занимается той деятельностью, которая у него уже сложилась. Для младшего школьного возраста это игра. Причем играет младший школьник по-разному. С одной стороны,это уже знакомые ему с дошкольного возраста или аналогичные им игры – больница, магазин, гараж и т. п.  Большое место в играх младших школьников занимают так называемые игры с правилами, куда входят и футбол, и волейбол со сложными для этого возраста правилами, и традиционные «десяточки», лапта, настольно-печатные игры, среди которых есть и типично взрослые игры – шашки, шахматы, даже карты и т. п.

Если посмотреть на эти игры младших школьников, то в них достаточно редко можно увидеть взрослых. Однако эта картина обманчива. Если младший школьник не имеет опыта игры со взрослым, то у него, как правило, ничего не получается. Он не может договориться о сюжетах ролевых игр и бесконечно выясняет отношения в играх с правилами, обвиняя партнера в нарушении логики игры.

Итак, семья для младшего школьника – место, где продолжает развиваться игровая деятельность. Однако этим роль семьи в жизни такого ребенка не исчерпывается. Исследование восприятия семьи младшим школьником показало, что он воспринимает семью как совокупность людей, выполняющих коллективно-распределительную деятельность, направленную на общий результат: убирают квартиру, наряжают елку, идут в поход, собираются на дачу и т. п. Такое особое восприятие семьи младшим школьником означает, что если он не видит подобной деятельности  или не принимает в ней участия, то он и не воспринимает семью как единое целое, не видит в ней никаких связей. При этом на самом деле семья может быть и очень хорошей, но, стараясь освободить ребенка от всего лишнего, кроме учения, взрослые просто внешне не демонстрируют свою общность.  Вывод отсюда может быть лишь один: необходимо всем членам семьи иметь какие-то общие интересы. А что зачастую случается? Пока папа гуляет с детьми или делает покупки, мама быстро стирает и убирает квартиру. Может быть, в таком распределении обязанностей и есть рациональное зерно, но младший школьник нуждается в совместной уборке, в совместном походе в магазин и т. п. При этом важно, чтобы взрослые помогли ребенку увидеть  полученный совместный продукт: «Вот ты выбрал такой хороший кочан капусты, поэтому борщ сегодня получился очень вкусным». 

Живя в мире взрослых, общаясь с ними, ребенок все время сталкивается с противоречиями. С одной стороны, ему во всем хочется походить на взрослых. С другой стороны, ребенок все время отстаивает свое право на самостоятельность. Между высказываниями годовалого малыша «Я сам» и фразой 16-летнего подростка «Когда хочу, тогда и приду» и его нежеланием подчиняться воле взрослых - психологически нет никакой разницы. И там и тут- отстаивание своего права на самостоятельность, желание освободиться от зависимости. Это на первый взгляд неразрешимое противоречие является ядром психического развития ребенка, а внешне противоположные линии (желание жить самостоятельной жизнью и походить на взрослого) тесно связаны между собой.

Рассматривая вопрос о психологических особенностях детей младшего школьного возраста нельзя не сказать о внимании и памяти. По мнению Л.С.Выготского, именно внимание является центральным психологическим новообразованием детей младшего школьного периода развития. Центральное психологическое новообразование кризиса семи лет связано с произвольными формами общения. Это означает, что ребенок, вышедший из кризиса, способен строить свои отношения с окружающими не непосредственно, а руководствуясь определенным смысловым контекстом ситуации. Первоклассник вернулся из школы опечаленным.  «Все хорошо, - заверил ребенок, - только учительница «странная» попалась – сама ничего не знает, все у нас спрашивает: где правая рука, где левая, сколько дней в неделе, что наступает вслед за осенью?» Данный ребенок не прошел кризиса семи лет и общение у него часто непосредственное. Младший школьник понимает почему учитель задает эти вопросы. Итак, дети младшего школьного возраста (прошедшие кризис семи лет) ориентируются на контекст ситуации и могут реализовать произвольные (сознательно построенные) формы общения. Помимо этого у них существенно меняется отношение к себе. Ребенок-дошкольник просто и непосредственно любит себя, что вполне естественно и правильно. Младший школьник в своём отношении к себе уже более критичен и объективен. Младший школьник уже не заявит, что он лучше всех.

Изучение произвольного внимания в младшем школьном возрасте показало, что она направлена на «мир вещей» и на деятельность с ними. При этом развитие произвольного внимания идёт от рефлексии как памяти – от произвольного припоминания собственного прошлого опыт к его, целенаправленному структурированию (выделению разных «фигур» в содержании собственной деятельности).

Поговорим о памяти – центральной психологической функции младшего школьного возраста. Если проанализировать наиболее частые жалобы, с которыми обращаются родители и педагоги младших школьников к психологу, то они преимущественно связаны с памятью и низким уровнем развития внимания. Педагоги дошкольного образования и родители детей дошкольного возраста хорошо знают, что за редким исключением, дети этого возраста хорошо умеют запоминать. Их часто сравнивают с маленькими магнитофонами. Дошкольник запоминает непосредственно и, чаще всего, эмоционально. Если ему надо выучить какой-то малопонятный текст к празднику, то он будет испытывать трудности, аналогичные младшему школьнику, даже если он и принимает задачу на запоминание , то всё равно старается механически всё запомнить.

При переходе к младшему школьному возрасту в памяти ребёнка происходят качественные изменения. Она, прежде всего , становится опосредствованной – ребёнок научается запоминать, используя разнообразные средства для своего запоминания. Существует два важных закона развития памяти в младшем школьном возрасте. Во-первых, для развития и успешного использования опосредствованного запоминания лучше иметь не очень хорошую механическую память. Этот парадоксальный вывод очень важен в плане организации обучения младших школьников. Если ребёнок хорошо умеет запоминать механически, и это всячески поддерживается школьным обучением, то ему нет необходимости развивать высшие, опосредствованные формы памяти.

Во- вторых, память в младшем школьном возрасте тесно связанна с вниманием учителя начальных классов хорошо знают следующий факт: когда младшему школьнику надо что-то пересказать, то он это делает при помощи отдельных слов, движений, точно воспроизводит текст учебника или книги. Оказывается, что рассказать своими словами – для многих детей ужасно трудное дело. Таким образом, трудности заключаются не в развитии речи, а в развитии памяти ребёнка. Дети могут хорошо вербально общаться, формулировать правила игры, придумывать сюжет, общаясь со взрослыми или сверстниками, ребёнок «чувствует себя источником поведения и деятельности» (Л. С. Выготский). Воспроизводя же что-то по памяти, он вынужден подчиняться правилам. Справиться с этой задачей он сможет только в случае, если его память носит смысловой характер. Это и есть магистральная линия развития памяти в младшем школьном возрасте – превращается из механической в смысловую. В первую очередь, понять смысл. При этом необходимо иметь в виду три обстоятельства. Во-первых, смысловая память строится внутри той деятельности, в которой ребёнок чувствует себя источником, то есть там, где он поступает личностно. Второе обстоятельство касается деятельности классификации, которой детей обучают с детства. Рассмотреть один и тот же предмет с разных сторон, объединять предметы на разных основаниях. Третье обстоятельство касается, как и в случае с развитием внимания, прошлого опыта и предметной деятельности ребёнка.

Соблюдение всех выделенных условий является основой для построения такого обучения в начальной школе, в процессе которого происходит становление и развитие смысловой памяти.